张红霞
摘要：美国高校的新生研讨课历史悠久，其目的是帮助新生适应全新的大学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡。新生研讨课的课程目标是适应新环境、转换学习方式、接触著名教授、结识新朋友。今天美国的新生研讨课是适应性转换与学术性转换两种模式并举，根据学生的特点，各类学校可以采取不同的模式或在两种模式中采取不同的侧重点。新生研讨课在教学内容、教学法、考核方法等方面不同于专业课、普通引论课、大四顶峰课程等；其课程体系的逻辑也不同于通识教育课程。
关键词：新生研讨课，课程体系，素质教育，创新教育，批判性思维
我国正在进行的本科教育改革已经从过去以诠释“素质教育”、“创新教育”口号为标志的认识阶段，深入到课程体系和教学方法的实质性改革阶段。这个阶段的任何改革举措都将牵涉到学校的每一个部门、每一位教师的切身利益。正如美国Rice大学校长M. Gillis所言：无论在技术上还是心理上，改革大学的校级课程体系都像是迁移墓地[1]。这是因为校级课程体系是一所大学的教育思想、教育目标的具体体现，是一所大学全体教师主流价值观的反映。通识教育课程和新生研讨课就是这样的校级课程的代表。
从美国大学的经验来看，所谓创新人才培养是通过贯穿本科四年的一系列结构严谨的课程体系来实现的，而不是一门课或一场名人报告，其中包括以低年级阶段为主的通识教育课程和新生研讨课程，大三阶段为主的独立工作（junior independent work）和本科生科研项目（undergraduate research project），大四阶段的顶峰课程（capstone course）和学位论文等。“课程”（curriculum）的概念在发达国家的本科教育中具有十分重要的地位，而且经过长期的实践已经积累了丰富的经验。虽然我国的教育环境和教育资源与美国有很大不同，但对其原理和实践进行探讨无疑将有助于我国的改革。本文将通过对美国新生研讨课的历史渊源和现行实践的介绍，探讨其特点，以期对我国大学正在进行的改革提供一点借鉴。
一、新生研讨课的历史回顾
探讨任何一种社会现象的本质不能不从它的历史出发，尤其是对于那些存在认识分歧的社会现象。
1.“新生教育课程”的前身
美国高校“新生研讨课”（freshman seminar）的前身是诞生于19世纪后期的“新生教育课程”（freshman orientation course），其目的是帮助新生选课及适应全新的大学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡。
19世纪中期，哈佛大学在艾里奥特校长的倡导下，在全校推行完全“自由选修制”。自由选修制无疑是教育思想上的巨大创新，但由于一些学生选课的盲目性也带来了负面问题。为了解决这个问题，除了采取选修和必修相结合及指定性选修外，新生教育课程也应运而生。进入20世纪后，杜威的进步主义教育运动，特别是其“以学生为中心”的教育理念使新生教育课程蓬勃发展。1911年，Reed College（西部文理学院）首先将新生教育课程纳入本科课程体系，承认学分。随后许多著名大学如布朗大学、普林斯顿大学、斯坦福大学、约翰霍普金斯大学等均开设了此类课程。至20世纪30年代，约三分之一的美国高校开设了新生教育课程[2]。
2.“小组研讨课”形式的引进
“小组研讨课”（seminar）的教学形式起源于19世纪初的近代第一所研究型大学——德国柏林大学，它是一种将教学与科研相结合的新型教学方式，但当时多限于小班的、师徒式的研究生教育层次。在20世纪初的美国，小组研讨课也普遍应用于研究生和高年级本科生教学，但没有延伸到低年级或新生层次。
1957年苏联人造卫星上天激起了美国全面的教育改革运动，以提高各级教育质量，尤其是学生的学术能力和研究能力。在此背景下，1959年哈佛大学首创“新生研讨课”以强化大一新生的学术经历，1963年正式列入其文理学院的课程。
至此，美国的新生研讨课可以分为两种模式：适应性转换与学术性转换[3]；小组研讨形式的引进标志着后者的出现，其主要教学方式是，在教授主持下，借助某一师生共同感兴趣的问题，通过教授与学生之间、学生与学生之间的交流互动，以小组方式讨论与探究。但人类是一种极容易走极端的动物，美国人也不例外。至20世纪60年代中期，适应性转换课程基本消失，而强调研究与发现能力培养的学术性转换课程大量出现。
3.大众化阶段的需求回归
20世纪60年代末，美国高校大规模扩招。进入80年代，由大众化带来的严重教学质量问题越发凸显，引发了新一轮的质量控制运动。对于大量所谓“非传统学生”、“家庭第一代大学生”的学习辅导和新生适应问题成为教育研究界广泛关注的课题。因而“适应性转换型”新生研讨课重新回到校园。
1998年，美国研究型大学本科教学委员会的报告《重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图》建议研究型大学开设以探究性学习（inquiry-based learning）为特征的新生研讨课。该委员会三年后（即2001年）的跟踪调查结果显示，被调查的研究型大学中开设学术转换型新生研讨课的比例达到80%，其中42%的学校覆盖半数以上的大一新生[4]。从目前各校网站上看，该类课程开设的门数不等，普林斯顿大学2009年春、秋两学期共75门，加州大学伯克利分校2009年秋季约80门。
今天美国的新生研讨课是适应性转换与学术性转换两种模式并举。根据学生的特点，各类学校可以采取不同的模式或在两种模式中采取不同的侧重点。近年来，国际教育研究界对研究性教学问题、新生批判性思维发展问题、新生适应问题、新生交友问题等进行了大量的调查研究，为改革提供了强有力的理论指导。
二、美国大学新生研讨课案例分析
下面以美国三所不同层次的大学作为案例进行分析。
1.阿巴拉契亚州立大学。该校是一所普通的综合性大学，只有两个博士学位点。该校“新生研讨课的使命是在第一个学期帮助新生从中学阶段向大学阶段转换，了解学校的历史、资源和学习条件，以及帮助新生提高学习技能，拓宽个性发展和多元文化视野。”新生研讨课共有3个学分要求，分为“普通研讨课”和“主题研讨课”两类。普通研讨课主要关注学生的适用性转换，包括阅读和计算能力训练，学会时间管理、对付压力、保持身心健康，学会做笔记、查阅资料、参加考试、记忆等，学会参与集体活动、合作学习等，熟悉学校环境与学习实施、设备。主题研讨课则关注日常生活中的跨学科问题，如对不同文化的理解和一些专业性的学术问题。
在该校有关新生研讨课介绍的网页上，将建立同学间持久的友谊放在课程开设目的的第一位。该校还将学生以研讨课班级为单位安排在同一门必修的大课里，如英语、历史等大班通识课程。进行这样的联系，是为了帮助学生更好地建立起学习小组，甚至共同外出旅游的小组，有利于学生结识新朋友。此外，网站上还非常具体地列举了学习此类课程的好处：及早关注学术和个性发展问题可以使大学阶段的学习更容易把握：你可以结交23位朋友（研讨课班级人数限制在24人）：提高写作、阅读和听力；了解学校。此外，网站上还引用了前几届老生对此类课程的赞许之言以鼓励学生踊跃选课。总体而言，该校的新生研讨课主要属于适应性转换的内容。
2.加州大学。与阿巴拉契亚州立大学不同，加州大学伯克利分校对新生研讨课的文字介绍既简明扼要，又反映了高水平大学的特点：“新生研讨课为优秀的教师和低年级学生提供了一个独特的、完全为自己而学的、探讨双方共同感兴趣的学术性问题的机会。通过参与这样的研讨课，学生将成为伯克利大学学术圈中积极、活跃的一员。研讨课的成效取决于大家的按时出席和积极参与。与他人分享观点是一种重要的学术能力，而这种能力只有通过实际的课题讨论的操练才能获得……学生对研讨课的选择应该基于自己对某一课程问题强烈的好奇心的驱使。”
伯克利分校的新生研讨课的形式灵活多样，既充分体现了为新生服务的理念，同时又不乏学术深度。该校有两类独特的课程计划值得推荐，一是“同读一本书”（On the Same Page），教师和学生共同讨论一本近年来的畅销书。2009年秋季学期的书是《杂食者的悖论》，相关主题涉及动物保护主义、环境保护、伦理道德、食品安全、政治信仰等领域。而且，它不仅以一门新生研讨课的形式出现，学校还组织相关主题的大班报告，邀请作者与学生对话，指导有志于进行深入探讨的学生选修相关高年级专业课程等。另一类课程计划是“思想午餐”（Food for Thought），即学生和教授共进午餐、共同讨论问题，诸如：您（教授）正在做什么研究？您是怎样成为著名教授的？您怎样治学？您怎样看待人生的价值？
伯克利分校2009年秋季正在开设的科学类课程“人类的眼睛”，充分体现了新生研讨课不同于普通科学类专业课程的特点。这是两周一次的1个学分的课程，在教师的带领下探讨人类眼睛及其附件的结构与功能。学生们将在教师的指导下，使用标准的眼科仪器观察同伴的眼睛结构，每位学生将获得眼睛虹膜的数字图像。有关讨论题包括：为什么角膜是清澈透明的而巩膜却是白色的？为什么虹膜是五颜六色的？眼中的液体究竟是什么？它从何处来？又到何处去？头盖骨和眼周骨是如何保护眼睛且又不妨碍它的活动？眼睛的附件如眼睑和眉毛是怎样工作的，他们的功能是什么？眼睛是如何调节焦点的远近的？这种调节功能为什么会因年迈而丧失？隐形眼镜是什么原理？激光手术对角膜有什么影响？可以看出，这门课不仅会受理科学生青睐，也适合于非理科专业的学生。它不是系统的医学专业课程，也不是人体生物学课程，而是用学生喜闻乐见的单一主题形式，让学生学会观察——科学方法的基础，理解观察在科学中的重要性，解释各个观察事实之间的联系——结构与功能，从而初步体验形成科学理论的成就感。
从网站上展示的课程内容看，著名大学的新生研讨课非常注意培养学生的批评性思维和尊重不同观点的学术态度，尤其注重培养学生尊重事实的学术品质。加州大学圣地亚哥分校有一门非常有趣的课程：“神创论、创造科学（intelligent design）与新达尔文主义进化论”。课程介绍说：“本课程是帮助那些试图了解我们是怎样来到这个世界的同学寻找相关证据的。此类问题没有所谓的‘正确答案’；本课程的关注点在于各种不同的观点、这些观点的意义以及支撑这些观点的证据。至于本课程的具体教学内容将在第一次课中和同学们共同商定。”
3.普林斯顿大学。该校网站上的课程介绍与该校的高定位是一致的；“在普林斯顿的四年里，你会发现新的观念和新的知识领域，而最重要的是，你将经历一种学习的探险。新生研讨课正是为了这个目的，引导你与一位教授和小组同学一起，借助于大家共同感兴趣的问题，体验这种激动和挑战。在新生研讨课上，你将获得一种独特的机会在正式的或非正式的情境下检验自己的观点、了解他人的观点、熟识一位教授。几乎所有选修过新生研讨课的学生都认为，这是他们在普林斯顿大学最好的学术经历之一，而且在该课程上结识的朋友，具有最经久不衰的友情。”
普林斯顿大学的新生研讨课深度大、视野高。如“大选机器”（Election Machinery）一门课，以美国大选选票统计方法为主题，通过对200年来美国选举所用统计方法的历史回顾，分析其中政治腐败的事件，探讨政治活动与计算机发展的关系，讨论美国当前的选举及其计算方法，以及不同国家政治体制与选举机制问题。尽管普林斯顿大学课程内容具有较高的学术性、较强的跨学科性，但课程主题和课程介绍语言紧扣学生的兴趣。该课程介绍的第一句话很幽默：“你怎样知道在大选中你投的那一票一定会被计算在内呢？”最后一句话则雄心勃勃、激励人心：“在本门课上，我们将从技术的和政治的两个角度去探讨选举机制问题，并探讨怎样使这个选举机器工作得更好。”再如该校的“冷战”一门课，课程介绍文字以一句发人深省的命题开始：“冷战对我们生活的影响要大于我们的估计”。接着：“今天世界上这些主宰我们的机构：小到国家安全组织，大到联合国和北大西洋公约组织，甚至国际金融组织，都主要是在冷战的框架下形成的。我们对国际关系的理解方式同样也受一种无所不在的恐惧气氛、真真假假的军事威胁所控制，这也可以解释为什么联合国总是采取过分的军事行动对付国际恐怖主义活动……我们这门课的新生们诞生于冷战结束后，而这门课教师却生于冷战的开始。”这样的语言不是哗众取宠，而是让学生更准确地选择自己喜欢的内容和教学风格的教师，同样，教师也会获得欣赏自己的学生。
另一门题为“物质世界”的课程介绍，看似普通自然科学引论课，但实际不然：“物质存在于我们周围，也组成了我们自己。由自然的地质过程和生物过程产生的物质在我们的日常生活中随处可见。我们还通过人工合成方法生产出自然界通常不存在的物质。整个人类文明史就是物质进步的历史：事实上物质形态的变化是人类进化的标志：石、铜、铁等，今天则是硅。那么，物质究竟是什么？它们是怎样形成的？它们怎样被使用？未来的物质又会是什么样？本门课将在课堂上和实验室里回答这些问题。”在简短地介绍物质的性质与其原子结构关系的知识后，课程介绍接着说：“本门课的总体教学目标，是帮助新生了解通过纳米或微结构设计和技术控制物质性质的过程。更具体地讲，要让学生通过实验室亲自动手探讨将生物的方法应用于技术创新上的问题。”显然，这是一门引人入胜的，跨学科的，既博览基础知识，又直指学科尖端课题的学术转换型新生研讨课程。相信上了这样一门课的学生，不会不热爱科学技术，不会不激起创新的热情。
综上所述可以看出，美国的普通大学新生研讨课以学生的转换性适应为重点，而对于研究型大学而言，主要关注于学术性转换。但无论哪类大学，都要以学生为中心。研究型大学学生的学习能力强，当然学术性高、跨学科度大的课程内容就是他们的需求。
对于研究型大学学术性转换的课程内容，这里似乎可以初步概括出几种值得推荐的类型：（1）跨学科的主题。新生感兴趣的问题往往是社会生活中的实际问题，而实际问题往往是跨学科的问题，如“大选机器”。（2）专业性的案例教学。以某一案例或课题为载体对普遍意义的科学研究方法、过程和规范的深入浅出的讲解与学生体验的结合，起到“一滴水见太阳”的效果，如“人类的眼睛”。（3）综合类畅销书的阅读、讨论。畅销书的主题往往是学科涉及面广泛的现实问题，学生参与面很大。（4）类似于引论课的课程，但引而不露、深入浅出、进退自如，重点让学生尝试探究科学前沿问题的乐趣，而且同时也获得了本学科的知识框架，如“物质世界”。另外，对于高水平、有经验的教师，具体教学内容还可以在教学过程中诞生或者视教学过程中学生学习的具体情况而不断调整，如包容不同学派观点的课程“神创论、创造科学与新达尔文主义进化论”。
到此可以给新生研讨课下一个暂时的定义——由各学科领域的知名教授担任主导教师，专门为全校大一本科新生开设的小班研讨课。其目的是激发学生的学习热情、培养学术品质、感受研究的乐趣、接触著名教授、建立良好的同伴关系，同时，认识大学和熟悉学校环境、资源，以此帮助学生顺利完成学习阶段的转换过程。新生研讨课内容和教学形式可以灵活多样，越是高层次的大学，教学和考核方法越灵活多样，一般不用常规教材，考核方法多为“通过”与“不通过”两级。学生参与程度是教学成功与否的重要标志。总课时数一般小于20，普通大学可以略多。
三、对我国改革的启示
美国的有关历史告诉我们，为新生服务是新生研讨课的中心目的。那么，对于我国目前包括新生研讨课在内的许多改革而言，在教师中建立全新的教育观是根本。我国在近代没有自然出现让学生自由选修的事件，没有发生过“以学生为中心”的进步主义教育运动，在这样的条件下要进行“跨越式发展”的改革是相当困难的，因为教育观念的转变需要长期的过程。我们司空见惯的新生教育内容主要是军训、思想政治教育、校史校规教育。我们对学生手册上的“必须”、“不得”、“后果自负”等强硬词语习以为常。而新的教育观要求教授建立与学生平等的关系，不以大师自居、不以管理者自居。
为新生服务不仅是新生研讨课的中心目的，而且为了这个目的，其教学内容、教学法、考核方法等与常规课程也非常不同。第一，新生研讨课不同于全面展示名教授学术水平的专业课，要重视学生提出问题，突出研讨课的性质。第二，不同于系统传授专业基础知识的普通引论课，重点不在于厘清学科线索、基本知识、基本理论，而是关注基本问题，以实际问题（往往是跨学科的）而不是学科理论体系为线索。第三，不同于培养专业研究能力的大四顶峰课程。大四顶峰课程是鼓励学生将前三年所学的知识综合运用于一项研究课题，进行实战训练。第四，不同于通识教育课程体系。新生研讨课的主题和内容视教师和学生的共同兴趣而定，学术自由在这里得到最好的体现，而不像通识课程体系要考虑不同学科的完整覆盖面；不同课程之间的互补性结构等。
简要地讲，新生研讨课的课程目标是适应新环境、转换学习方式、接触著名教授、结识新朋友。美国大学将“交朋友”作为新生研讨课重要目标之一的原因大致如下：第一，该课程的教学方法比其他课程更加强调学生之间的合作与互动，因此提供了更多的交友的机会；第二，该课程人数比其他课程要少，学生容易有深入接触的机会；第三，由于以学生的问题为中心，学生展示自己个性特点的机会就多，因而有利于找到知己：第四，选择不同的课，实际上已经将不同兴趣的学生进行了分类，这比必修课上的同学关系更近；第五，也许是最主要的一条，美国大学普遍实行一年级不分专业的通识教育模式，新生没有专业归属感，所以更需要结交朋友。因此，在我国已经推行通识教育的大学，这一点也应该引起重视。
由于我国基础教育阶段的种种问题，学生在学习方法、独立思考能力、学术观念、学科概念等方面存在较多缺陷，所以，对于我国大学新生，批判性思维和质疑精神应该是新生教育学术型转换的重点内容。同时，加强对学科性质和课程体系、结构的介绍和选课指导服务也非常重要。引导新生了解大学的组织和管理，帮助学生了解大学四年通识教育和专业课程等总体培养计划，知晓各年级课程开设的意义及其先后次序的逻辑是为新生服务的重要内容。而且，正如斯坦福的副教务长John Braveman对开设新生研讨课的意义所阐述的那样：“这些课程有助于学生选择今后的主修乃至攻读研究生的专业。”[5]此外，课程介绍要以课程目标、教学方式为重点。教学内容要有弹性，要从学生的角度进行表述，让学生能够准确判断是否合适自己的兴趣：要明确学生参与的方式，暗含有与专业引论课、大四“顶峰课程”等差异的信息。
参考文献：
[1] Schneider，A. When revising a curriculum，strategy may trump pedagogy：how Duke pulled off an Overhaul while Rice saw its plans collapse .In Lisa R. Lattuca et al（Ed）College and University Curriculum；Developing and Cultivating Programs of Study that Enhance Student Learning. Boston：Pearson Custom Publishing.2002：663-666.
[2] [3] 刘俊霞，张文雪.新生研讨课：一种有效的新生教育途径 [J]. 黑龙江高教研究，2007（6）.
[4] Katkin，W. The Boyer Commission report and its impact on undergraduate research. New Directions for Teaching and Learning,2003，93：19-38.
[5] 张晓鹏.斯坦福：研究型大学本科教育改革的先锋 [J]. 复旦教育，2002（1）.
作者：南京大学公共管理学院教育科学与管理系主任、教授 张红霞 来源：《中国大学教学》2009年第11期
