作为教师，最显著的特点在于“说”，韩愈所谓的“师道”的传道、授业、解惑三方面内容皆不能离开“说”。事实上，自有人类始，人类就没有离开“说”。也许“说”对于我们来说，太过于古老，太过于习以为常和司空见惯，以至于人们仅仅倾向于将“说”作为人类的一种本能或标志，但却忽视了对“说”本身进行必要的反思和追问。无疑，漠视“对‘说’的反思或追问”的行为，与人类形上之特质是不相宜的。更何况，漠视对“说”的反思势必也不利于人们更好地“说”。由于对一般“说”（即普遍意义上的说）的追问，会导致问题过于复杂，它将涉及哲学、语言学、社会学等诸多学科，不是一篇文章所能说清。因此，本文姑且开一个通孔，从老师的角度去追问“说”，以期通过对说之追问、反思和回顾，既对其进行一定程度的剖析，同时也希望能对“老师如何说”这一问题有所探讨。

一、“老师说”的含义

那么，“老师说”究竟意味着什么？

老师“说”，意味着老师在“教”，这无疑是有道理的。作为老师，尤其当下的老师，由于受技术主义、功利主义的影响，传播知识俨然成为主要任务（而传统的“传道”功能在强大的实用主义面前日益弱化甚至濒临绝迹的边缘了）。因此，“老师之教”的主要内容是在“说知识”。知识似乎也只有依靠“说”才能传播开来，否则，老师也就不必滔滔不绝地说个不休。当然，我们不否认，就“教”之层面而言，也有坚持不“说”的，如禅宗就有不立文字之说——但是，为了达到不立文字之目的，禅宗也不得不在外围说了很多，这其实涉及“说的方式”，即“如何说”的问题——因为禅宗的“不说”最终也不过是“说”的一种方式、一种策略而已。

我们探究老师之说，应聚焦于老师“说了什么”和“如何说”，只有将两者有机结合起来，才是严格意义上的“教”。“说什么”属于说的内容，“如何说”则属于说的方式。对于“如何说”和“说什么”，对于老师而言，并不陌生——把现有的知识借助现代高科技产品（如多媒体）一览无遗地说（描述）出来不就是尽了老师的职责吗？当下做教师的十有八九会如此回答并如此操作。然而，问题在于，老师能不能将知识一览无余地说出来？如何才能将知识一览无遗地说出来呢？说（教）什么和怎么说（教）又当如何统一？这些问题对以授业（传授知识）为主的现代老师而言，依然缺乏必要的追问和反思。

对于“说”的内容即知识，当下老师显然缺乏真诚的客观态度。我们知道，佛教中有“信、愿、行”的修持路线。亦即对佛法首先要信任，其次要发大愿，再次要去行动。其中发愿和“行”是建立在信念的基础之上，而“行”则是“证成”，去证成其愿。缺乏证成，信、愿则落空；若无“信”为根基，则永远无法证成。同样，作为知识的传授者（老师）而言，对其所要“说”的知识也应当做到三点：一要信。如果作为传播知识的说者自身都不相信，又如何让学生相信并领会呢？二要真。提倡信，决非倡导盲信虚无的东西，更非不要怀疑精神。而是老师对知识的信念是建立在知识为真的根基之上，即言求真的精神。若从纯粹传播客观知识的角度而言，有此两点足矣！但是，真正为师者不能停留在简单说教的层次上，“其对知识还需要第三点态度，即证成、实践”^[1]。对自然科学知识，固然需要试验和论证。对于偏重于思想领域的人文社科类同样需要证成——当然，人文领域的证成带有特殊性，很大程度上属于“体认”。 倘若师者对知识不能有所体认和证成，其所“说”仍然隔了一层，言说的“份量”自然不够——这当然不是真正意义上的“说”（教）。

“说”的方式同样重要。说的方式不止属于技巧，而是同其对知识的信念、同其对学生（受众）的态度密切相关。在讨论这个问题前，我们先追溯历史上的大师之说。

二、大师如何说

在教育史上，三位来自不同文化系统的大师对人类的教育影响可谓深远矣！他们分别是古希腊的苏格拉底、中国春秋时期的孔子和古印度的释迦牟尼。我们来探寻三位大师是如何“说”的。

1. 苏格拉底之“说”——反诘与追问

苏格拉底作为古希腊最重要的哲学家之一，其“说”的方式尤为奇特。苏格拉底之“说”，不是在传授现成的知识，而是从无知出发（苏格拉底自称其无知）通过与听众的对话、讨论，将说者与听众引向一个陌生的“本真”（知识）领域。言其“陌生”，在于苏格拉底在“说”之前，对讨论的问题并无固定的答案，而是循着思辨的路线通过追问逐渐走向“幽深处”。这个幽深出既非已知，亦非他知，故而是陌生的。同时此幽深处又是本真的。言其本真，在于苏格拉底与学生的对话中，抛去枝端末节的意见，用思辨的辩证方式通过层层追问，最终止于本质（知识）处。

譬如，苏格拉底曾经和一位名叫欧则德谟的人讨论关于正义的问题。首先欧则德谟提出虚伪、欺骗、偷盗、奴役等是非正义。苏格拉底反问道，如果一个统帅带领自己的军队和一些非正义的敌人作战并把他们沦为奴隶，在战争中欺骗敌人、劫夺敌人的财产，能说这些事是非正义的吗？欧则德谟只得修正自己的看法，说对敌人这样做是正义的，但是对朋友这样做就是非正义的。苏格拉底继续问道，如果一个将军为了鼓舞他的军队的士兵，对他们撒谎说援军正在开到，一个父亲为了让生病的儿子服药，骗他说这药是好吃的食物，一个人从朋友中夺去他准备自杀的武器等等，这些行为难道也是非正义的吗？这样的谈话继续进行下去，迫使欧则德谟不断修改自己的看法，最后只得承认自己对于什么是正义和非正义毫无所知。这时苏格拉底通过上述正反追问、反驳、归纳等方式最终将正义与非正义的本质接引出来，谓之“精神助产术”。

很明显，苏格拉底说之方式，乃是靠“追问和反诘”而“说”。此言说方式于其对知识的态度密切有关：苏格拉底对知识的看法有二，一则自称其无知，二则认为知识就是回忆（知识内在于每个人的灵魂深处）。因为无知，所以需要追问。因为知识就是回忆，则可通过追问可以唤醒记忆而得到真知。他曾夸口，可以通过追问的方式，从一个无知的孩童那里问出毕得格拉斯定理（勾股定理）：这充分体现出其言说（追问）方式乃建基于知识信念的基础之上。

2. 孔子之“说”——启发与体认

作为大教育家的孔子，虽然“弟子三千，成名七十二”，然而，孔子“说”得并不多。这亦与其知识的信念有关。如果说，对苏格拉底而言，“知识就是德性”，那么对孔子而言，德性才是最完美的知识，且关乎德性的知识不是靠“说”，而是靠“做”出来的——品德高尚甚至是进入孔门学习的重要考核标准：“弟子，入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁。行有余力，则以学文。”^[2](p12)当然，孔子不排斥技术性知识，并且其所教的内容就今天看来也是非常全面的，“礼、乐、射、御、术、数”，孔子可谓样样精通。不过，总体而言，孔子开设上述六门功课乃是围绕培养人的德性而展开——这显然与孔子的知识态度（德性取向）有关。基于孔子的知识（体认）态度，孔子对涉及知识核心的问题（“天道”（仁））保持了沉默：“天何言哉！四时运行，百物生焉。天何言哉！”^[2]在孔子视野中，“天道”之所以不可说，并不因就表明“天道”多么神秘，而是在于“天道”（天道）是一种生命体认（体证）和德性实践。如果一个人不能通过自己的生命实践去体认天道（仁），那么说得再多，又有何益？

孔子对“知识”的体认和实践的态度，决定了其“说”不同于苏格拉底式的追问和反诘，而是以长者身份（以体悟者的身份）循循善诱的启发、诱导之说。所谓“不愤不启，不悱不发”，这种启发与诱导式的说，虽惜墨如金，只言片语，但却打蛇七寸，挠到痒处。悉心体悟《论语》，当知此言不虚。

孔子之“说”，固然多为经验（体悟）之说，但孔子并非拘泥于经验的陈述，他同时重视思，“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语·为政》）。由于将（实践）体悟的东西说出来很难——难在他人缺乏亲身的体悟——所以孔子之“说”颇具特色，“叩其两端”、不启不恻、不引不发，是指话要说到刀刃上；“有教无类”则是因人而说“说”，如弟子问“仁”，孔子因人而异，给出的答案大不类同。此表明孔子既看重说的内容，又注重说的方式和对象，亦做到了说什么和如何说的统一。

3. 释迦摩尼之“说”——譬喻与“方便说”

释迦牟尼对知识同样持体征和实践的态度，这决定了其将“做”放到第一位。然而，由于释迦摩尼的“知识”不同于一般的客观知识，而是关于人间最高智慧的宗教知识——甚至是神秘的宗教体验，这种体验知识的特质就是“不可说”。而无论作为宗教家、心灵学家还是人间导师的教育家，释迦摩尼都必须把不可说的最高知识说出来。如何把“不可说”的“知识”说出来，无疑是摆在释迦牟尼面前的重要难题。

把不可说的东西说出来，首先要对“不可说”的终极知识抱有坚强的信念。否则，“不可说”之物将永远不能说出。无疑，释迦牟尼对人类终极知识（如涅槃、菩提）有着极为虔诚的信念，这种信念既基于其对自身体悟（体证）的坚信不疑，又基于其救世的良知和责任。在双重信念的促逼下，释迦牟尼开始了四十九年的言说之路。

坚定的信念和切身的体悟已经为其说“不可说”打下了牢固的根基，而且，释迦牟尼还尤其注重说的“技巧”。就技巧而言，其言说的特点有二：一是譬喻说。譬喻说，是从言说的方式或技巧而谈。由于最高的智慧（佛法）不可说，那么，释迦牟尼往往采用间接的形象方式去说，利用种种譬喻，将难以言说的东西说出来，《百喻经》可以说是其代表。二为方便说。方便说，是就听众的角度而言，颇类似孔子的“因材施教说”。针对弟子的智力、品性、职业、生活习惯乃至性别之不同，释迦牟尼采用种种方便，为其言“说”。对悟性高的人说大乘般若经，对根器一般的人说四谛十二因缘，对平民百姓说方便法门（如净土），对知识分子则不惜进行长篇累牍的论证（如法相唯识），对在家女居士讲《胜鬘经》，对在家男居士说《王摩诘经》。种种“说”法，其目的在于将最高的知识流布人间。

比之于孔子与苏格拉底的“诘问说”与“启发说”，释迦牟尼之的“方便说”受众更多。这当然与其宗教传播有关，亦与其“怎么说”的言说方式方式有关。但不论怎样，释迦牟尼做到了“说什么”与“怎么说”的统一。

当然，三位大师除了在基于知识与信仰相统一的理念下各自给出了独特的言说方式外，还有一种“不说之说”——现身说法的身教。无疑，在特定氛围、特定阶段，“不说之说”胜过说了很多，这种“身教之说”同样具有启迪意义。

二、知识能“说”出来吗

毋庸置疑，上述三位大师对知识的客观存在是持明确态度的——尽管对苏格拉底而言，客观知识是思辨的，对孔子和释迦牟尼而言，知识则是践行与体证的。虽然三位大师“说”的方式不同，但他们都在“说”。而在“说”的同时，他们竟然不约而同的传递出这样一个“悖论式”的话题，即人们苦心孤诣地所追求的“真知识”并不能靠“说”出来。对苏格拉底而言，知识是回忆，更是灵魂的自我复归，灵魂的复归不是靠简单的说教就完成的，亦需有深沉乃至神秘的体悟，可见，后人将苏格拉底看做神秘主义并非空穴来风。对孔子而言，最高的知识“仁与天道”则靠人与天的神秘遥契，靠体悟、体认方可获得，靠“说”是不能契入的（体认、体悟皆带有个人的独特性）。对释迦牟尼而言，菩提同样是一种修证境界，亦非靠“说”解决问题。惟其如此，佛陀才有“讲经四十九年，但什么也没有说”的感慨：这无非表明作为他们心目中的终极知识是不能靠语言“说”出来的。

三位大师之所以不停的地“说”，并非在于其能够“说”出终极的知识，而是通过“说”达成两种愿望：一则是通过“说”来提供一种方法、一种导引、一个方向。他们的“说”让受众处于在追问、反思的路上，处于体悟、实践的路上。惟有在“说”的感召下，弟子才有可能循着他们所感悟(体征)的“知识路向”迈进，进而在独自的习练与体悟中获得（证成）知识。并且，也不单是关乎人生宇宙的终极知识需要体征，即便关于自然科学的知识也须体证(证成)后方可言之——表面的复述，甚至严密的逻辑推理，如果没有主体的契入与体征，所得来的知识仍然浮光掠影，不能入心。老师课堂上传播的知识，即使学生听懂，也很难以继续推进。只有经过对“外在知识”（听来的知识）进行反思、追问而最终得以体悟或证成，知识方可与主体打成一片。也只有经过此内化的过程，我们才能获得真正的知识，成为知识分子，而不会沦为“信息储存器”式的“知道分子”。

二则在于三位大师通过“说”提供给学生进一步探索知识的材料，即有用的信息，或曰现成的知识。任何探索、追问都须建立于材料（信息、质料）的基础之上，否则，所谓的怀疑精神、探索精神、追问精神、开拓精神都将失去意义。但是，材料本身是“死”的，学生决不可仅仅停留于所获得的现有材料上，因为材料本身并不是目的，它只是“导向”真理的过程量，是一种手段。

这样看来，我们与其把老师之“说”看做传播知识的过程，不如将之视为“引导”学生切近知识的过程更为熨帖。其实，这种看法并非新鲜，古人所谓的“授人以鱼，不如授人以渔”说的就是这个道理（当然即使对“渔”亦须进行反思的）。不幸的是，我们对此淡忘了。那么，如果循着这个思路下去，那么当下的老师又当如何去“说”呢？

四、我们如何说

比之于大师之“说”，当下的老师对“说什么”和“怎么说”，似乎变得日益艰难和困惑。

对于“说什么”的困惑，主要来自于知识自身的不确定性以及知识的信仰危机。关于知识的不确定性问题，乔姆斯基曾谈到两个根本问题，一个是“柏拉图问题”：为什么我们所拥有的材料如此之少而产生的知识却如此之多？另一个问题是“奥威尔”问题：为什么材料如此之多而我们的知识却如此之少？^[3]大师的时代，虽然材料不多，但他们凭借对知识的信仰来保证知识的确定性，身体力行地追问、反思和体证终极的知识，并凭借“言说”开拓出丰富的知识领域。而我们的信息时代，新材料、新息铺天盖地，呈几何级数增长。当所谓的新材料、新信息还来不及处理就被另一轮更新的材料、信息覆盖而过时，我们不能确证哪一种信息是可靠和有效的，也很难判断那一种材料可以导向真正的“知识”。在长期的信息轰炸下，人们对知识的信念逐渐淡化，以至于知识也无非简化成一种信息和语言游戏。因此，在“说什么”的问题上，常常出现我们说了很多，却感到什么也没有说——因为我们的所说并非导向真知识的路标，而是一些处于信息流变中的枝端末节，甚至是错误的表象。这种现象不仅仅在人文社科类如此，即便在自然科学中也时有发生——此谓信息时代的悖论。

与知识的不确定性相关联，则是知识信仰的危机。正如后现代主义思想家利奥塔所言，当代社会，科学知识的目的不再是寻求真理，科学知识追求的是“它有什么用？”“它可以出卖吗？”“它功效如何？”^[4]一句话，科学知识已演变为一种生产力或资本流通过程中的一种动力，它被打上了商品的烙印。“知识的传播已不再是被设计成培养引导国家走向自由解放的精英，而是为所依存的社会体制提供能够按照规则圆满承担生活语用交际任务的‘选手’(player)。”^[4]而“老师”不过是信息传播中一个环节而已，“教书”几乎纯粹沦为谋生的手段，昔日人们对知识所抱有的坚定信念已如“落花流水”，不复存在了。这种境遇下的“说”到底还能说出什么东西呢？

更让人遗憾的是，现代教学评价体系中，又常常把教师授课信息量的多少作为重要的评价标准，似乎信息量越大，教学质量就越高。岂不知，缺乏反思与整理的信息决不是知识。正如曾任康奈尔校长的弗兰克·H.T罗德斯所言“信息本身——无论是多么广泛而新鲜的信息，无论是否经过注释、整理、分类、上传和证实——不是知识。信息转化为知识，要经过消化和吸收，经过个人理解力的整理，经过深思熟虑的修改、分类和组织，再通过判断力将其与旧有的知识建立联系。”^[5]信息时代的这种简单思维，尤其应引起从教者的重视。

对于“怎么说”的问题，同样让老师（“说”者）感到困惑。现代化的设备，固然可以通过声、光、电、磁、影直接刺激人的各种感官，调动起受众的情绪。专业的培训似乎让老师具备演讲家的激情、政治家的煽动乃至逻辑家的论辩：老师竭尽所能围绕受众而努力，似乎应该更加有利于受众接受知识。而事实上并非如此。缺乏反思、追问之逻辑理路的信息“拼盘”虽然能扩大信息量，扬抑顿挫的语调和演讲的激情固然也能调动学生的情绪，但缺乏坚定信念的信息传播却难以让学生有深刻的领悟和回味。这种快餐式的“说”很大程度上，对老师而言更多意味着完成授课量，对学生而言，则是完成其学分，并无实质性知识开拓。当然，话说回来，当下的老师即使能做到稍有新意的“信息拼盘”也相当困难，在互联网时代，老师很难占有“独家新闻”。无疑，此种境遇下，老师应该说什么和怎么说在信息时代面临着极大的压力和挑战。

其实，压力和挑战很大程度上来源于“说者”自身对知识本身的态度、认知和责任的模糊认识。如果老师对知识缺乏起码的敬畏态度，那么“说者”即使表演得天花乱坠，也顶多不过是一场“语言游戏”而已。这种情况下，就谈不上反思和追问了。即使对知识有了敬畏的态度，如果不能理清知识中各种复杂的关系，对知识缺乏必要的认知，缺乏反省、追问，缺乏清晰的理解，自然也很难“说”得出来。即使强行说出，因其不能提供一种“思”的路向，故而其“所说”也多落入尴尬的结局：或者在知识核心的外围兜圈子，或者把缠绕在自己头脑中那团乱麻缠得更乱，更糟。至于言说者的责任，乃与其对知识的态度息息相关。对知识持敬畏之心的说者而言，传播知识乃是其义不容辞的责任。其最大愿望乃若三位大师一样，或诘问、或启发、或譬喻，极尽方便、机巧之能事，尽其所能引导更多学子通达知识之门、智慧之门。

也许当下，我们对老师的要求很高，既要求其有哲学家的思辨、演讲家的煽情、政治家的煽动乃至科学家的严谨，然而，这些要求归根结底是表达层面的要求，是“如何说”的要求。故而，从“说什么”的意义而言，我们对老师的要求又太低。这种状况折射出当代教育“急功近利”的浮躁倾向。

真正的“如何说”必须首要地建立并统一在“说什么”和“为谁说”的基础之上。作为老师，其根本任务是要“说”出切近客观知识的路径，使后学者循着一条反思、理性之路去探求、开拓、体证知识。即使在“说”非启发的知识，亦需“说”“真正消化了的知识”（即体证、证成的知识，即便是一种猜想，亦须通过自己的脑子）。

探索教师“如何说”，并非让老师滔滔不绝地说，而是让其“说”恰如其分，恰到好处，做到“好钢用到刀刃上”。我们不能做到让每位老师都能成为大师，但对知识抱有深深的敬畏之心，对知识的追求、探索抱有浓厚的兴趣，对学子（受众）以高度的责任，并能够身体力行，这无疑是为师者的基本素养，更是“知行合一”这一古老德目的内在要求。如果为师者能具有这样的品质，那么在这个瞬息万变的信息时代，“如何说”和“说什么”也许就不足以构成挑战和压力。因为“真正的知识”连同探索未知世界的（反思、追问）精神是永远具有生命力的，在某种意义上说，具有永恒价值。