一、解读“对话教学”
什么是对话?对话是一种言语活动。是话语双方的不断言说与倾听。进一步引申地看，对话是“真理的敞亮和思想本身的实践”，在对话中，发现所思之物的逻辑及存在的意义。而更深层次地看，对话是一种意识或一种关系状态，是“人与人之间在彼此平等，彼此倾听，彼此接纳、彼此敞开的基础上达成的双方视野的交融．是一种致力于相互理解、相互合作、相互激发、共同创造的精神或意识。”“对话”己经成为当代社会的关键词之一，在不同的领域。大至国家，小至个体都在追寻着“对话”，人类社会逐步步入一个“对话”时代。
“对话”与作为学校教育主要途径的教学联姻生成一种新的教学形态，我们称之为“对话教学”。“对话教学”相对于传统“独自式”教学而言．是以“沟通性”“对话”为其品行的教学。究其实质，是指师生在真正民主和平等、尊重和信任、宽容和关爱的氛围中，以言语、理解、倾听、反思等互动方式在经验共享中创生知识和教学意义。提升人生品位、境界及价值的教学形态。①‘‘对话教学”是古老教育艺术的复兴，也是对当代社会对话精神呼唤的回应，是探索真理与自我认识的途径，也是个体从狭隘走向广阔的过程。师生对话的核心是师生作为平等主体之间的坦诚相见，是师生双方互相关照、互相包容、共同成长的关系。“对话教学”不仅是师生之间交往的一种方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。具体而言，我们可以从以下方面来把握对话教学：
其一，平等和民主的相伴是“对话教学”的基石。
“交往双方均为具有独立人格的自由主体”是“作为对话、理解和沟通的前提条件”，个体必须具备独立的人格才能成为能够自由言说的主体。而学生能否成为这样的主体，除了自身努力之外则有赖于民主、平等师生关系的建立。
在对话教学中，师生双方享受着同等的“思想”和言说的权利，彼此真诚平等、尊重信任、包容接纳、分享参与，教师提供材料、创设情境、引导对话，学员分享经验、体认意义，师生以研究者的身份互相对话，发表各自不同的见解，彼此提出挑战性的问题。对话不依附于任何一方，也不受任何一方的控制，双方在不断转换的对话过程中获得理解和沟通，获得精神的交流和意义的分享。师生的对话活动没有特定的原则、模式和方法，它不是按照事先计划好的每一个细节进行操作，而是无规则、不确定的，在教学过程中依据双方经验的增长和精神的变化而变化，知识在教学双方对问题的探讨中不断生成和澄明。对具有“对话”品行的教学交往中，教师具有博大的胸怀，不追从外在权威，他深深地意识到：当共识“是通过反民主、不公正的程序，依靠权力和暴力手段建立起来时”，它是“虚假的，压抑个性的”。反之，当它“以主体间自由认同的方式，通过民主和合理的程序建立起来时，它便是对压制和统治的否定，便是真实的，因为，它排除任何强权与暴力的使用，维护了个体的自由权利，体现了大多数人的意志”。“真正的权威来自于内在的精神力量，一旦这种内在的精神力量消失，外在的权威也随之逝去”。因而，教师随时倾听一切人的声音，反对用一种观点来排斥另一种观点，也不把个人观点强加于他人观点之上。
其二，共性和个性的张力是“对话教学”的前提。
对话本身意味着差异和冲突、多元和对立，意味着人类“生活的多样性和情感的多层次性”，意味着求同而存异，而对“异”的尊重乃是求“同”的前提与基础，人们在价值话语、情感倾向和意识立场上的分歧和差异也正是真正“对话”存在的前提。教育的前提是差异，如果上一代与下一代之间、教育者与受教育者之间没有差异也就不需要教育，有差异就需要有“对话”，通过“对话”来相互沟通和融合，相互理解和提升。另一方面，对话也需要共性，需要有共同的统觉背景，比如：概念的界定，理解言谈的知识背景等，只有在共性的统觉背景下，双方才能相互理解，对话才能得以发展。对话正是这种社会共性和个性的对立中展开，社会的共通性与个体的差异性互相对立而又互相制约，互相辅助而又互相成就，否定对立两级中的任何一极，这个张力结构也就解体，对话则无法进行。
其三，思维和个性的提升是“对话教学”的核心。
“对话”不是为“对话”而“对话”，其根本目的在于在平等民主的“对话”交往中，唤起对话双方各自既有的知识，倾听个体生命的道德意愿，理解个体境遇的复杂独特，在敞开的视域中思考“真理”、展现“真理”、创造“真理”，进而提升思维能力，完善个性特征。
“作为体系交往哲学理念的‘对话’不仅仅是一种调动学生的教学手段，更是一种尊重学生的教育思想；不仅仅是一种启动课堂的教学技巧，更是一种走进心灵的教育境界；不仅仅是指教师和学生通过语言进行的讨论与争鸣，更是指师生之间平等的心灵沟通与交流。”正因体悟到“对话“的意义，有学者说：“没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”克林伯格也指出：“在所有的教学中，进行着最广义的‘对话’。不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的本质性的标识。”在他看来，教学就是对话，教学拥有着对话性格。而判断教学是否是“对话教学”，“不能仅仅依据表面上是否存在一种你来我往的言谈，关键取决于教育者的教育意向与教育过程互动的实质。”“真正的对话乃是一个过程，永无止境，没有终点，没有最后的结论”。在对话中，人们叙述和领悟个体的生命，积淀和交流个体的德行，养育和催生个体的思维。
二、“对话教学”技巧之一：提问
上节中，我们探讨了问题的设计，在此，我们特别关注问题的提出，即提问。学问，要学要问。《中庸》云：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”学习的关键就在于要有所问，只有“审问”，才能做到有效的习得接受。问题，便是激趣，让学生心中有疑而困，困而后学，学而后知。当学生由疑问产生兴趣注意的时候，便是他们真正开始有效学习的时候。提问的本质就是教师将要传授的学习内容转化为学生想学习的内容，通过提示与学生已有的经验相矛盾的事实、指出学生知识的漏洞等方式来打破学生原有思维的内部平衡，迫使学生尝试重新恢复思维平衡，在此之中，思维便自然而然地展开了。在这个过程中，学生已经形成的概念、他们对某些问题的生活经验和对该问题更科学、更精确的解释之间的矛盾越激烈，新旧知识对比得越清楚，内部的联系越紧密，学生的注意力就会越紧张、越集中。
教师以重点、难点和疑点为中心来设计导引性问题、争论性问题、探究性问题和拓展性问题，在逐层递进的对话过程中引导学生主动生疑，培养学生的科学探究和创造精神。
作为教师，需要具备提问的理论和技巧。在提问中，教师要认识到以下两点：第一，提问是师生共同追求真理的过程。对话策略的重要手段之一就是提问，提问不仅是对问题的解答，更重要的是它是师生共同寻求、发现真理的过程，提问并没有绝对正确的答案，也没有唯一的答案，在求同存异的求真过程中，学生的兴趣得以维持。第二，提问不是教师的专利。老师提问只是提问的一种．而学生提问是提问的更高层次类型。一个不会提问的学生，往往是最平庸的学生，没有疑问，没有新的见解，一切都以书本为经典，以教师的讲课为准绳，就不可能有创造，科学也就得不到发展。问题，是学生课前准备的中心。如果学生不是带着问题去学习，自然没有条理，思维处于散乱状态；学生带着问题预习，收集、分析和综合材料，才可以触及学习内容的本质，课前准备才会取到显著成效。具体而言．我们从以下几方面来讨论提问的技巧。
第一，提问的针对性。教师需要考虑问题的辐射面和提问对象的辐射面，不能够总是针对少数几个优等生或差等生提问，也不能够总是提出对学生而言难度过高或过低的问题。Good & Brophy(1987)研究表明，教师提问时不经常叫落后者回答问题，而倾向于频繁地叫自己认为能干的学生来回答问题。事实上，提问应针对全班，尤其要注意那些成绩相对落后、胆小羞怯、反应不是很积极的学生，给学生同等机会回答问题。与此同时，教师应清楚地了解和正确地估计学生的水平，为学习优劣程度不一的学生设计不同的问题，问题切合学生的爱好和兴趣，难度和复杂程度与学生的认知水平相适应，与学生回答问题的心理准备和愿望相适应。选择哪些学生回答什么问题，教师应事先有一个大概的意向，选取思维发展水平高的学生回答太容易的问题与选取思维发展水平低的学生回答太难的问题一样，都不能达到提问的良好效果。教师只有向全体学生提出难度适中的问题才能引起全体学生的思考和参与，才会刺激学生产生认知驱力，也才能了解学生对教学内容的真正理解情况，进而改进教学。
第二，为学生提供思维的时间和空间。教师提问后至叫答的时间间隔叫等候时，又称第一等候时，Rowe(1986)研究发现，教师提问后至叫答评价只有1秒。而在实验条件下教师的候答时间增至3秒以上时，教学效果明显提高。Rowe发现，适当增加等候时可以增加学生对问题做出反应的数量和每一反应的长度，提高反应的复杂性和认知水平，学生也因此取得更好的考试成绩。Tobin（1987）也认为，之所以留下等候时带来积极效果，一是为了学生提供了思考的时间，二是为学生创造力有助于思考的宽松气氛，而少于1秒的等候时会引起学生焦虑、紧张。导致学习成绩下降。CBorich(1992)和Omstein(1992)则建议：低水平问题教师提问后至叫答的等候时为3.4秒，高水平问题教师提问后至叫答的等候时为15秒。因此，教师在设计活动或提出问题时，应根据问题难度和学生的水平等灵活掌握等候时，允许学生有时间酝酿及发展其思维的产品．而不要像“急风暴雨”似地逼迫学生作出立刻的反应。或是急于把答案告诉学生，而应静静等候，鼓励学生思考，鼓励学生讨论、提问，并发动同学们去解答。要知道。短暂的沉默不一定是坏事，只要学生们知道你真诚的问题需要真诚的答复。他们总会在短暂沉默后“胡思乱想”，畅谈起来。
第三，反馈的积极态势。教师的态度直接影响课堂气氛。学生在大庭广众之下接受教师的评价，大多心情比较紧张，教师应该呵护学生的自尊心和自信心，以谨慎态度评价褒贬，以开放心态思考问题。对学生的回答，不管其正确与否，首先要肯定他们的参与，如果教师觉得学生的回答与问题无关(要记住对有关的学生而言，不一定是无关的)，一定要注意避免当众羞辱，嘲讽和挖苦学生，要认识到，发言明显离题可能表明学生本人的困惑，也可能是他等了很久，以至于发言时都过时了。特别是对学习困难生的回答行为．更要从肯定、鼓励的角度作出反馈。如给他们留有更多的思考时间，并使用“你再想想”之类的鼓励性语言。此外，在反馈过程中应特别注意，面部表情往往是个更直接、威胁性的征求意见的手段，尽量少皱眉头，它将阻碍沉默的学生参与讨论。
第四，鼓励学生思维的独创性。教师应该充分展现自己的教育智慧，恰当引导，适时点拨，激励学生更多地奇思妙想，鼓励学生不平凡的想法和回答。古罗马教育学家普鲁塔克认为，学生的心灵“不是一个需要填满的罐子．而是一颗需要点燃的火种。”当学生提出独特意见或想法时，老师应尊重学生的思维方式和观点，分享学生创造的喜悦，一旦创新的“火种”被点燃，不但会增强该学生的反应，而且往往会影响到全体学生，激发起全班学生的创造热情，使他们勇于表达自己的观点，充分发挥他们的创造潜能。
值得指出的是，提出问题后教师可引导学生对问题本身进行评价，比如问题是否有价值?是否已解决?是否有定论?等，这既能帮助学生区别已经解决的知识性问题、值得研究的探索性问题、值得证明的假设性问题等，又可以培养学生寻找问题的良好习惯。与此同时，教师有责任告诉学生，这些理性思考的内容不是绝对正确的信条，它们存在各种不足，学生应批判地取舍，作出自己的选择。
三、“对话教学”技巧之二：倾听
任何“对话”都应有“言说”与“倾听”两个侧面，忽略任何一个侧面。都不能构成真正意义上的对话。一个经典研究表明，课堂上约三分之二的时间用于交谈，而三分之二的交谈时间又被教师把持着(Flanders，N．，1970)，而事实上，倾听者的价值和意义远比人们想象得要高。在教学中。“最重要的不是述说，而是倾听——无条件地、全身心地、共情地倾听。对话者应该打开自己所有的触角。‘甚至愿意漠视你自己的心智所向往的东西。使它对它没有料到的思想开放’(利奥塔)”。教师通过倾听领悟学生，将学生视为生命体的存在，而非物质或观念的存在，师生彼此心怀一种善意期待，突破思维定势的局限，以积极欣赏眼光对待彼此，真诚听取彼此的观点和意见，变换角色来体验和领悟被听者，承认和接纳被听者个体的特殊性。这对于成功“对话”教学而言尤为关键。
任何言语都糅合了话语主体对事物的理解和思考。尽管话语主体力求使自己的言说更为客观。但话语中不可避免地、或多或少地渗透着个体的创造和加工。之中蕴涵着自身对生活世界的独特体验，这种话语是珍贵的，无法替代的，教师应该创造一个乐于倾听、能够倾听的氛围，师生彼此倾听，走人对方的精神世界。关注对方的独特体验。在倾听中要注意如下三方面内容。第一。倾听学生的欲望和需求。学生在教育生活中的欲望和需求往往不是通过他们的行为，而是通过他们的声音表达出来。它可能是一段叙说、一个句子或者一个简单的感叹词。甚至是一声呼喊和连绵不断的啜泣，倾听、理解和应答这些声音所表达的欲望和需求是教师倾听的重要内容之一。第二，倾听学生的情感。一个善于倾听的教师能细致人微地把握学生情感动向和状态。能迅速准确地从学生发出的各种声音中听出愤懑和悲哀、快乐和喜悦等各种情感。并在教学上作出适当及时的反应、引导和调整。第三，倾听学生的思想。一个具有倾听意识和习惯的教师不会满足于仅仅倾听学生的欲望和情感，他还善于倾听声音背后思想和观念的萌芽。并尽量认可它们的价值和意义。当学生发现教师倾听并认可自己那些隐藏不露、羞于见人的思想时。他们就与教师建立了更深一步的交往关系——思想上的交往。于是，他们对自己充满了自信，真正意识到自己作为一个人而不是作为一个学生的尊严和价值。总之，教师应在倾听学生欲求、情感和思想的过程中，体悟学生的性格特征和个体差异．感受学生的生命感受和精神世界。
在倾听中，我们要能容忍对话中人们的沉默，不轻易打断对方的谈话，教师要深入学生内心，真诚倾听学生的话语，“善听”，而不是“选择性倾听”(只倾听那些能满足其自我需要的声音，排斥和压制那些可能构成自我威胁的声音)、“虚假性倾听”(表面上摆出倾听的姿态，实际上却未在了学生的言说权利，使学生丧失对话交流的兴趣，为此，教师需要掌握一定的倾听技巧。第一。建立与学生的“友好关系”。作为一名倾听者时，教师要保持诚恳的态度，以一种平易近人、和蔼可亲的形象出现在倾诉者——学生的面前．为学生创造出一种平等的、无拘束的谈话环境，使学生感到教师是可信任的、可倾诉的。对于学生在倾诉过程中流露出的、与自己意见相左的地方，教师也不应该立即批评。而应创造一种可以让学生充分表达自己思想的机会，进而把握学生的心态，了解学生思想的来源，努力使自己从学生的立场上重新审视自己的观点。第二，进行“思考性倾听”。教师在倾听的过程中不对学生的意见进行批评指正，并不是指教师消极地接受来自学生的信息，一味地“听”，而是要进行“思考性倾听”，边听边思考，边听边理解，提高与学生交流的效率，教师可采用“释义”(paraphrasing)的技术进行倾听。释义就是公开地说出自己对他人话语的理解。以便核实这种理解是否正确。一方面。释义的方式可以告诉说话人。你不仅对他的谈话感兴趣，而且还进行了认真的思考。使说话者感到他是受到关注的，也就能进一步倾诉自己的想法和观点。另一方面，在释义过程中，教师向学生表示自己对他话语的理解，以确定自己的理解是准确无误的，也可避免产生误解，进而为师生之间的沟通创造更多的契机，提高交流的效率。此外，还有一些倾听策略，诸如，边听边观察，既要听学生的言语表达，也要注意观察学生的姿势、体态以及情绪变化等，综合多种信息，力图真正听懂对方表达的话语意图，尤其是那些言语未曾表露的隐含意图；或者是在言谈过程中，适时地抛出恰当的问题，边听学生回答边思考，在听的过程中及时分析话语中的信息，进一步提高听的效果。
面向生存最直接的活动与其说是“对话”，不如说是“倾听”。倾听，需要时间，需要习惯，需要兴趣，需要方法，更需要一种能力。教师应怀着深深的谦虚和忍耐，以一颗充满柔情的爱心，满怀信心和期待地“倾听”那些生命之音，在“倾听”中生成对于教学生活世界的生命感；在“倾听”中治疗我们多“思”、多“言”、多“作”的弊病；在“倾听”中学会“思”，学会“言”，学会“作”。唯此才能提升“对话”的层次和教学的质量。
总的来看。“对话教学”使“教学伦理和教学思维发生了革命性的变化”，它符合对话时代的精神，是新型教育理念的体现，也是现代教学改革的方向。在“对话”教学中，教师尊重学生的差异与个性，给予他们自由言说的空间，听者和说者时常相互异位，教学过程成为你来我往的对话、讨论乃至争论的交往过程，在这个过程中，平等民主的师生关系得以构建，敏锐创新的思维能力得以提高。
